translate jurnal

Pendapat Terkini Dalam Kepemimpinan Guru
Gambaran Beberapa Negara di Afrika Selatan
Carolyn Grant
ABSTRAK
Sebelum 1994, sistem pendidikan di Afrika Selatan yang ditandai dengan hirarki
birokrasi dan gaya manajemen serta situasi di mana sekolah negeri sebagai
kunci penerima keuntungan dalam sumber daya dan sekolah swasta merasa sangat dirugikan. Pada tahun 1996 tim nasional membuat proposal strategis untuk kapasitas manajemen pendidikan, termasuk ddalamnya manajemen pribadi dengan cara melakukan pendekatan ke sekolah-sekolah dan mutlak mendukung gagasan kepemimpinan guru yang baru dilaksanakan (Departmen Pendidikan, 1996).
Walaupun ini memungkinkan dibuatnya suatu kerangka kerja namun, sedikit guru yang akan bersedia menerima peran kepemimpinan guru dan hal itu belum diteliti oleh bidang penelitian di Afrika Selatan. Laporan dalam artikel ini berdasarkan pengalaman dari 11 pengajar universitas, banyak juga dari mereka mengajar dengan cara kelas berbasis guru, sekitar konsep guru pemimpin, selama membangun inisiatif keprofesionalan yang sama dengan modul yang mereka ajarkan di pascasarjana. Artikel ini mengidentifikasi bagaimana pengajar berinisiatif mengembangkan pemahaman mereka mengenai konsep
guru pemimpin, meneliti faktor-faktor yang dapat mendukung atau menghalangi konsep yang telah dibangun oleh guru dan mendebat bahwa, tanpa kepemimpinan guru, maka
transformasi sekolah-sekolah Afrika Selatan kedalam komunitas belajar yang profesional
tidak mungkin terjadi.

Konteks Pendidikan di Afrika Selatan
Visi Baru Kebijakan
Afrika Selatan merupakan bibit demokrasi. Dengan berbagai pilihan kebijakan pendidikan yang tampak setelah 1994 mencerminkan komitmen pemerintahan baru untuk
mengubah, dan itu tekad untuk membangun sebuah inspirasi dan semangat visi
dari unsur apartheid sistem pendidikan dan pelatihan Afrika Selatan (Parker, 2003:18). Sekolah-sekolah di Afrika Selatan pada tahun 1996 melakukan promosi suatu pergeseran dari pengendalian yang bersifat sentralisasi dan memutuskan membuat sistem manajemen pendidikan berbasis sekolah.
Dalam hal ini yang sekolah perlukan ialah mengubah diri dari organisasi yang
historis, yang disusun secara terstruktur, menjadi organisasi yang demokratis, menurut Senge (1990) disebut belajar berorganisasi. Norma dan standar untuk Pendidik (2000) memandang pendidik sebagai seorang yang professional dalam menyampaikan diharapkan untuk melaksanakan tujuh peran, di antaranya sebagai pemimpin, manajer dan administrator. Dengan kata lain,kepemimpinan guru dan mentransformasikan kepemimpinan yang ada di Afrika Selatan saat ini merupakan dokumen kebijakan pendidikan.

Kebijakan-Praktek Pemisahan
Meskipun kebijakan yang bertujuan untuk mengatasi kesenjangan pendidikan di masa lalu, ketidaksetaraan tetap cirri khas dari pendidikan masyarakat di Afrika Selatan. Sebagai konsekuensinya. Sekolah-sekolah di Afrika Selatan masih mengalami realitasyang amat sangat berbeda.
Kebanyakan ex-model C (ex-putih) sekolah di daerah perkotaan yang baik dengan sumber daya dan staf pengajar yang berkualitas baik. Namun, sebagian besar sekolah (sekitar 85%) adalah berada dipedesaan dan sangat kurang sumber daya, kalupun ada sebagian besar tidak berkualitas atau dibawah kualitas sebagai staf pengajar. Tahun 1996 School Register of Needs Survey (Bot, 2000) menemukan bahwa 57 persen dari semua sekolah di seluruh negeri tidak ada memiliki listrik, 40 persen tidak memiliki akses ke pipa air dan 72 persen telah tidak memiliki buku koleksi perpustakaan. Lebih dari 50 persen tidak memiliki jamban dalam toilet dan 13% tidak memiliki fasilitas kebersihan sama sekali.
Berdasarkan data di atas sama sekali tidak adil mengenai konteks pendidikan, dan langkah rumit untuk mengenali perubahan, dalam banyak kasus hal itu dapat mengakibatkan tidak adanya wujud kompetensi manajemen di sekolah yang kurang siap untuk peran baru mereka (McLennan dan Thurlow, 2003: 5). Namun, seperti yang Education Manajement Development Task Team berpendapat, ada harapan dari visi kebijakan pendidikan akan berhasil namun sangat tergantung pada alam dan kualitas
manajemen internal mereka (Departemen Pendidikan, 1996: 28). Demikian pula,
Beare dkk. (1989) mengidentifikasi 'muncul kepemimpinan' sebagai kunci karakteristik dari luar sekolah dan menyatakan bahwa 'pengembangan potensi pemimpin harus
diberikan prioritas tinggi '(hal. 99). Baru-baru ini, para peneliti seperti Hopkins
(2001) dan Harris (2004) telah menegaskan pentingnya perbaikan kepemimpinan di sekolah
Artikel ini mendukung pandangan ini dan mengatakan bahwa kepemimpinan adalah sebuah isu kritis transformasi di sekolah Afrika Selatan tetapi pemahaman yang berbeda
mengenai kepemimpinan diperlukan; yang beralih dari kepemimpinan sebagai pemimpin menjadi bentuk kepemimpinan.

Kepemimpinan di Sekolah Afrika Selatan
Selama era apartheid Pendidikan, tampilan kepemimpinan sebagai pimpinan didominasi
di Afrika Selatan. Kepemimpinan dipahami dari segi posisi, status
dan kewenangan. Pandangan ini diambil dari Bush 'formal model' manajemen
dimana 'pemimpin memiliki kewenangan yang sah dengan posisi resmi mereka di dalam
organisasi dan bertanggung jawab atas bagian-bagian lain untuk mensponsori kegiatan institusi mereka (1995:29). Pemuan istimewa dari penelitian di KwaZulu-Natal
menyarankan komitmen dalam penggunaan kata-kata halus oleh kepala sekolah untuk mempengaruhi tetapi tuntutan ini tidak benar (Bush, 2003). Namun, bukti cerita ke
manajemen masih dilihat sebagai tugas yang sedikit, dan bukan tanggung jawab
semua anggota organisasi pendidikan. Sejumlah manajemen resmi
dan struktur pemerintahan telah diizinkan oleh pemerintah, seperti
School Governing Body (SGB), The School manajement Team (SMT), dan Representative Council of Learners (RCL), yang paling berpengaruh adalah SGB yang diciptakan untuk melibatkan orang tua dan masyarakat dalam keadaan sekolah. Ironisnya, penelitian telah menunjukkan bahwa 'walaupun kontribusinya demokrasi sekolah melalui desentralisasi kekuasaan, kebijakan pemerintahan pada sekolah telah melekat bahaya serius bagi setiap gerakan ke arah tujuan keadilan ‘(Karlsson dkk., 2001: 176). Akibatnya, terdapat pembicaraan oleh Menteri Pendidikan untuk meninjau sekolah Afrika Selatan Sekolah 'Undang-undang, dan sekolah
kebijakan di pemerintahan tertentu, dalam sebuah tawaran untuk mencapai keadilan melalui penguatan tentang peran kepemimpinan dalam pendidikan (Pandor, 2005).

Distribusi Terhadap Kepemimpinan dan Kepemimpinan Guru di Sekolah
Untuk memperkuat kepemimpinan sekolah, yang penting adalah bagaimana untuk membantu pengelolaan di dalam sekolah menjadi lebih kolaboratif. Sejak awal
1954, Gibb (dikutip dalam Gronn, 2000) menulis bahwa kepemimpinan yang terbaik disusun sebagai kelompok kualitas. Sejalan dengan pandangan ini, sebuah bentuk pergantian kepemimpinan diperlukan dimana kepala sekolah bersedia untuk melepaskan kuasa mereka ke tempat lain dan tetap pemimpin-beriringan dan bersedia meninggalkan 'demi beberapa kemungkinan yang penting, tugas-peran terfokus' (hal. 325). Seperti Bennett dkk. (2003: 3) mengingatkan kita, 'Didistribusikan kepemimpinan adalah sesuatu yang tidak "dilakukan" oleh seorang individu "kepada orang lain", bukanlah tiba-tiba itu adalah milik kelompok atau perorangan dalam jaringan dimana anggota kelompok memperlihatkan keahlian mereka. Hal tersebut berkonsentrasi pada keahlian menarik
pemimpin yang ada di manapun dalam organisasi daripada mencarinya hanya melalui
peran atau posisi formal (Harris, 2004). Harris menggunakan istilah 'kelemahan' untuk merujuk dengan kenyataan bahwa banyak literature penelitian yang difokuskan pada
kepemimpinan resmi kepala guru khususnya, dan memiliki lebih banyak jenis kepemimpinan yang dapat didistribusikan di banyak peran dan fungsi dalam sekolah.
Sesuai dengan gagasan yang didistribusikan kepemimpinan, guru perlu
dorongan untuk menemukan suara mereka, mereka akan menggunakan potensi mereka sebagai pemimpin dan mengubah pola pikir untuk menghasilkan budaya yang bebas di sekolah mereka. Ini memerlukan perubahan yang radikal bagi sekolah dari 'ketergantungan budaya' ke salah satu 'pemberdayaan'
(Thurlow, 2003: 37). Kepemimpinan guru, sebuah istilah yang dapat dihubungkan dengan erat pengelompokan kepemimpinan, walaupun tidak baru dalam literatur internasional, hal tersebut baru dalam mayoritas pendidik dan peneliti di Afrika Selatan. Guru perlu mengalihkan dari pengikut salah satu peran operasi sebagai pemimpin guru, apakah mereka pemimpin informal atau disebuah peran kepemimpinan yang formal seperti kepala departemen atau kordinator area belajar. Tetapi mendefinisikan kepemimpinan guru tidaklah mudah.
Muijs dan Harris, 'memperlihatkan beberapa kertas literatur'mereka, menawarkan berbagai definisi dari literatur yang tersedia dan menunjukkan bagaimana tumpang tindih dan bersaing (2003: 438-9). Yang dimaksud dengan kepemimpinan guru oleh dua penulis Amerika, Marilyn Katzenmeyer dan Gayle Moller, menyediakan sebuah kegunaan yang berpangkal dari penyelidikan konsep ke Afrika Selatan.. Mereka menulis' guru yang
memimpin adalah seorang pemimpin di dalam dan di luar ruang kelas, dan mengidentifikasi dengan kontribusi kepada komunitas peserta didik dan pemimpin guru, serta pengaruhnya terhadap orang lain meningkatkan praktek pendidikan (2001: 17). Mereka menyarankan bahwa kepemimpinan guru diperlukan untuk mengubah sekolah menjadi komunitas belajar yang professional.
Artikel ini berpendapat bahwa kepemimpinan guru penting dalam transformasi sekolah Afrika Selatan. Mengingat kesenjangan yang tetap dapat terjadi, sistem sekolah digabungkan dengan berbagai kebijakan baru yang memerlukan waktu yang cepat
setiap perubahan pada salah satu sistem, sekolah tidak dapat dipimpin oleh seorang tokoh di bagian atas hirarki. Satu-satunya cara bahwa sekolah akan mampu memenuhi
tantangan ini adalah untuk mempergunakan potensi seluruh anggota staf dan memungkinkan guru untuk merasakan pengalaman memiliki dan memimpin proses perubahan aspek. Cakupan yang luas dan dapat mencakup kepemimpinan sekitar masalah kurikulum , penilaian, belajar mengajar, partisipasi masyarakat dan orang tua, visi gedung sekolah, jaringan kerja, pengembangan kemitraan dan sebagainya. Dengan kepemimpinan yang memungkinkan bagi guru untuk tampil dengan sungguh-sungguh sehingga perubahan yang berkesinambungan lebih mungkin terjadi, dan seiring waktu, sebuah kolaborasi dengan jiwa khas suatu bangsa penekanan pada aspirasi belajar-mengajar akan muncul.
Dengan melihat ini dalam pemikiran, artikel ini bertujuan untuk mencari, dalam arti percobaan, sebagai contoh guru Afrika Selatan yang memahami konsep mengenai guru
pemimpin dan transformasi nilai untuk sekolah. Menggambar pada suatu studi baru-baru ini mengenai kepemimpinan guru dalam pengembangan profesional inisiatif, artikel ini menunjukkan gambaran kelompok pengajar honorer di level universitas yang ikut dalam
kajian dan penelitian mencantumkan metodologi yang digunakan. Kemudian sketsa gambar
dari pengajar'dilihat pada guru sebagai pemimpin mereka dikembangkan mulai dari modul awal hingga akhir dan menawarkan model kepemimpinan guru yang timbul dari pemahaman mereka. Beberapa kendala untuk kepemimpinan guru yang kemudian diperiksa dan penyimpulan artikel dengan argumentasi bahwa tanpa
kepemimpinan guru dan pengelompokkan kepemimpinan, transformasi sistem pendidikan di Afrika Selatan tidak akan terjadi.

Penelaahan Kelompok Pengajar
Inisiatif pengembangan pengajar professional ini sejalan dengan pelaksanaan
modul yang baru bernama 'Kepemimpinan dan Manajemen Pendidikan'
dikolaborasikan dengan model program Honours di University of KwaZulu-Natal,Afrika Selatan. Model tersebut adalah pengantar modul bertahap dalam proses pelaksanaan spesialisasi baru dalam 'Kepemimpinan dan Manajemen Pendidikan'. Pengajar yang
TABEL
ditunjuk pada paruh waktu dasar dan dipilih berdasarkan kemampuan mereka untuk memenuhi kriteria dari penilaian tugas serta pengalaman dalam manajemen dan posisi kepemimpinan , baik formal maupun informal. Meskipun 11 pengajar yang dipilih
berpengalaman dalam fasilitasi di B.Ed. Hons atau dicampur-mode program, dan sebagian besar memiliki pengalaman praktis dalam kepemimpinan dan manajemen,
mayoritas tidak ada yang baru pasca kualifikasi dalam bidang ini, oleh karena itu, tidak pernah terpapar dengan perkembangan baru dalam teori kepemimpinan pendidikan. Kelompok guru dapat dikategorikan sebagai pada Tabel 1.

Modul
'Kepemimpinan dan Manajemen Pendidikan' adalah modul yang menopang dengan pandangan kepemimpinan tradisional di luar pemahaman tentang kepemimpinan yang terkait dengan posisi formal. Modul ini berpendapat bahwa semua orang memiliki potensi untuk memimpin dan kehidupan merupakan perjalanan pengembangan potensi ini. Isi modul meliputi penelaahan istilah kepemimpinan, manajemen dan administrasi dan menyelidiki hubungan antara penggunaan istilah tersebut di Afrika Selatan dan literatur internasional. Kemudian modul tersebut melihat organisasi sekolah dan mendekatkan
teori manajemen klasik dan sistem pemerintahan terhadap sekolah sebagai
pembelajaran organisasi. Modul kemudian bergerak untuk mencari perubahan di dalam teori mencoba untuk memahami dan merefleksikan pada proses reformasi pendidikan di
Afrika Selatan. Modul ditutup dengan pertanyaan tentang siapa yang akan memimpin,jenis kepemimpinan dan manajemen yang diperlukan di sekolah-sekolah dan bagaimana untuk memimpin untuk memastikan kelancaran Proses transformasi.

Inisiatif Pengembangan Profesional
Karena pengajar tidak pernah terpapar dengan perkembangan baru dalam teori kepemimpinan pendidikan, mereka diundang untuk berpartisipasi dalam sebuah inisiatif untuk membantu mereka dalam hal pengembangan profesional dan refleksi. Refleksi telah menjadi suatu penghargaan yang dikenal luas sebagai unsur penting dalam perkembangan profesional guru (Calderhead dan Gates, 1993). Dengan demikian, tujuan dari inisiatif pengembangan profesional ini adalah untuk memberikan dukungan kepada pengajar melalui keanggotaan dalam komunitas praktek (Wenger, 1998; Grant, 2005) dan
melalui keterlibatan dalam diri-proses reflektif journalis. Konten fokus dari inisiatif ini adalah untuk terlibat dengan ide-ide dan pikiran sekitar kepemimpinan dan
manajemen dalam konteks Afrika Selatan pada umumnya dan pembagian bentuk
kepemimpinan, seperti kepemimpinan guru, pada khususnya.
Karena sebagian besar pengajar tinggal di kota-kota jauh dari universitas dan
karena mereka berpengalaman dalam proses reflektif journalis,
komunikasi telah melalui fax atau email, atau cerita dengan menggunakan pendekatan pengalaman dengan pedoman pertanyaan. Selama semester, empat struktur diberi masukan untuk tutor, dan menerima respon dari tutor masing-masing, koordinator merespon pribadi secara tertulis dalam upaya agar dialog terjadi.

Sasaran Desain penelitian
Tujuan utama penelitian ini adalah untuk mencari pemikiran guru dan pemahaman
dari konsep kepemimpinan guru dan memeriksa potensinya dalam konteks nilai
sekolah Afrika Selatan. Untuk keperluan kajian ini definisi kepemimpinan guru dikembangkan dan digunakan sebagai berikut::
Kepemimpinan guru menunjukkan satu bentuk kepemimpinan di luar pimpinan atau posisi formal.
Ia membuat guru menjadi sadar dan mengambil peran kepemimpinan informal atas keduanya antara di dalam kelas dan seterusnya. Termasuk guru kerja dengan kolaboratif dengan semua stakeholder menelaah bersama mengenai visi dari sekolah mereka dalam budaya yang saling hormat dan percaya.
Pertanyaan yang diajukan untuk pengajar sangat sederhana dan dipasang dengan baik dalam mengartikan paradigma (Cohen.dkk, 2000) yang mengarahkan untuk menggambarkan, menafsirkan dan menjelaskan cara dimana peserta memahami situasi dan cara arti yang tercermin dalam tindakan mereka. Mereka bertanya, misalnya,
jika konsep guru adalah pemimpin baru kepada mereka dan apakah aspirasi mereka sebagai sesuatu yang dapat digunakan dalam konteks masing-masing sekolah. Mereka
yang ditanyakan secara berkelanjutan, selama periode enam bulan, bagaimana mereka memahami mengenai konsep pemimpin guru. Penelitian tidak sengaja ditetapkan untuk mengembangkan
model atau teori kepemimpinan guru namun ada kemungkinan mengenai kesadaran ini

Pegumpulan Data dan Sampel
Kajian ini bersifat kualitatif, seluruhnya menggunakan 11 pengajar yang mengajar dalam
modul 'Pendidikan Kepemimpinan dan Manajemen' . Pengajar jurnal merupakan sumber data primer, pada akhir semester, secara total 33 entri jurnal
dari 44 kemungkinan telah diterima. 33 data yang masuk dianalisis. Dari 11 pengajar, lima mengemukakan empat masukan, tiga diserahkan tiga, dua diajukan dua
satu dan hanya satu yang diajukan.
Untuk mempertegas data yang dikumpulkan dalam jurnal mencari masukan dan pemahaman lebih lanjut, kelompok fokus wawancara telah berjalan di akhir
semester untuk memberikan guru ruang waktu membuat sebuah kelompok yang mengartikan kepemimpinan guru dan dimengerti oleh masing-masing orang yang pendapat. Pendapat tersebut telah direkam dan pita rekaman digunakan sebagai sumber data sekunder.

Analisis data
Karena tujuan penelitian adalah penjelajahan di alam, isi analisis digunakan
untuk menganalisa data. Analisis adalah tema besar dan oleh karena itu bersifat kualitatif. Setelah berkali-kali membaca semua teks (di 34 jurnal dan masukan dari transkrip kelompok fokus wawancara ), teks yang dianalisis dan kode yang dikembangkan sebagai pola yang muncul dari data. Kode itu kemudian dikelompokkan bersama untuk membentuk kategori kepemimpinan guru. Dari empat kategori yang telah ada kemudian disusun menjadi tingkat kepemimpinan guru sementara dua kategori yang lain diperjelas dan dibuat relevan karena berdampak pada empat tingkat kepemimpinan guru. Meskipun hal ini mengakibatkan model kepemimpinan guru, maka pada awalnya dimulai dengan minat dibagian yang diperbolehkan dan yang relevan dengan munculnya kepemimpinan guru, yang pada dasarnya merupakan dasar teori pendekatan.

Masalah metodologi
Batasan utama studi ini adalah sekitar keaslian sumber data yang sebenarnya merupakan pemikiran pengajar sendiri atau mereka hanya menguraikan apa yang dilihat di dalam modul atau membaca apa yang diberikan? Dalam menanggapi pertanyaan ini, modul isi modul tidak mencakup kepemimpinan guru langsung sama sekali. Istilah ini tidak pernah disebutkan dan tidak ada bacaan mengenai kepemimpinan guru dalam modul. Sebagai bagian dari dukungan untuk tutor, pengajar diberi salinan 'hasil literatur' (Muijs dan Harris, 2003) penelaahannya di semester akhir. Literatur ini digunakan sebagai bahan untuk mendapatkan pengajar untuk dibandingkan mengenai pandangan mereka tentang kepemimpinan guru dengan para penulis lainnya. Mungkin, untuk memperluas pemahaman mereka sendiri dalam konteks Afrika Selatan. Meskipun terdapat kesamaan antara beberapa ide dari penulis dalam karya dan komentar dalam masukan jurnal, tanpa kejadian yang telah dialami pengajar hanya menguraikan apa yang dilihat. Sebaliknya, jurnal yang diperoleh pengajar didukung dengan penjelasan dan disusun berdasarkan pengalaman mereka dalam sekolah khusus dengan menggunakan cerita.
Pertanyaan kedua seputar keaslian data adalah apakah pengajar menulis dengan menyesuaikan pemikiran apa ingin mereka tulis. Dalam sebuah upaya untuk mencegah hal ini terjadi dari, pengajar yang diminta di jurnal keempat ini, apakah pemikiran mereka didalamnya adalah asli, bahkan, mereka yang jujur dalam pikiran atau apakah mereka hanya menulis harapan mereka saja. Satu pengajar merespon:
Dalam semua entri jurnal yang saya buat, saya menulis tentang pengalaman harian saya, apa yang ada pada hati ini tercermin dalam jurnal. Jujur saya memberikan pendapat dan saran. Saya menulis tentang hal-hal yang saya lihat dalam kehidupan sehari-hari dan dari situ saya belajar tentang sesuatu.
Tutor lain menulis:
Entri jurnal dilakukan secara jujur. Saya tidak melihat alasan yang tidak benar karena disana jiwa kita terlibat. Introspeksi tidak membolehkan satu hal untuk disembunyikan
dari kebenaran.
Seperti komentar para tutor bahwa mereka menanggapi dengan jujur. Bahkan ketika ditanyakan pertanyaan ini secara lisan, mereka mengaku jujur. Nampaknya karena
proses penulissan jurnal merupakan kegiatan sukarela, pengajar mengambil waktu
untuk berinvestasi dalam proses menulis ini dengan sungguh-sungguh, memberikan banyak pemikiran,tanggapan mereka dan tidak hanya menceritakan orang lain tentang kepemimpinan guru.
Mungkin orang-orang yang tidak ingin digaji dengan layak melalui proses berfikir adalah orang-orang yang belum melengkapi proses penulisan jurnal. Namun, walaupun upaya di atas untuk memastikan proses yang otentik, isu-isu tentang kevaliditasan data harus diakui.
Bagian selanjutnya dari artikel ini menggunakan kutipan dari jurnal serta wawancara kelompok fokus untuk mendukung penjelajahan mengenai kepemimpinan guru.
Karena setiap masukan jurnal adalah sumber utama data, Kutipan dari sumber ini tidak dirujuk (misalnya, dua kutipan di atas). Namun, kutipan dari wawancara kelompok yang disesuaikan.

Aspirasi pada Kepemimpinan Guru
Tampilan awal dari pengajar: Kepemimpinan sebagai posisi formal
Pengajar yang diminta untuk bekerja dalam modul materi di awal pembelajaran dan tugas dengan jurnal entri pertama pada akhir pelatihan pengajar yang menandai dimulainya inisiatif. Disini tutor diminta untuk menulis tentang pemahaman mereka sendiri mengenai konsep-konsep kepemimpinan pendidikan dan pengelolaan untuk mencerminkan pada beberapa kepemimpinan / pengalaman manajemen dalam hidup mereka dan bagaimana mereka dapat merasakannya.
Dalam tanggapan atas masukan ini, enam pengajar memahami kaitan anatara kepemimpinan dengan pemimpin, sama halnya dengan pemimpin. Mengingat lima pengajar yang menunjukkan pemahaman tentang kepemimpinan sebagai kegiatan bersama atau kelompok. Namun, dua dari lima kegiatan bersama ini dijelaskan dalam wacana hirarki organisasi sekolah, misalnya, 'Saya percaya seorang pemimpin mungkin bagian dari setiap hirarki dalam sekolah sampai ke guru kelas '(penekanan ditambah). Pemahaman ini kepemimpinan menunjukkan daya dinamika dan kesenjangan antara
sekolah dan guru berdasarkan posisi dalam hirarki. Hanya tiga dari 11 pengajar mengerti kepemimpinan dalam struktur sekolah, sebagai contoh, 'Saya telah menemukan ketidakmungkinan setiap individu untuk dapat memimpin orang-orang, mengelola orang tanpa proses dan berbagi tanggung jawab dengan beberapa rekan-rekannya. Hal yang terpenting adalah bahwa dalam sistem pendidikan ini memiliki peran yang harus dibagi dengan setiap guru di sekolah '.hal tersebut menjadi jelas, dari masukan jurnal pertama, yang sebagian besar penagajar belum sepenuhnya memahami konsep kepemimpinan
sebagai kegiatan bersama atau pengelompokkan dalam menganjung struktur organisasi.


Pemunculan Model Kepemimpinan Guru
Masukan jurnal dua, tiga dan empat secara eksplisit tentang kepemimpinan guru.
Pertanyaan termasuk pengajar 'pengertian istilah, keunggulan dan hambatan untuk kepemimpinan guru serta nilai-nya untuk sekolah Afrika Selatan.
Pengajar dilihat beradasarkan pertanyaan dasar yang dikembangkan dari waktu ke waktu dan dalam pergeseran berpikir yang tercermin dalam jurnal-jurnal dan wawancara di transkrip. Setelah membaca denagn seksama semua data dari dua sumber data, data dengan kode tema dan mulai muncul kemudian menjadi empat tingkatan dalam kepemimpinan guru. Setiap tingkat dibangun beberapa tingkat sebelumnya. Dan
lambat pemahaman tentang kepemimpinan guru sebagai pengajar kelompok mulai
muncul.
Untuk pengajar, kepemimpinan guru difahami:
• di dalam kelas
• bekerja dengan guru lainnya
• sebagai bagian dari pembangunan sekolah
• sebagai perpanjangan hubungan luar sekolah.

Tingkat Satu: Guru Harus Jadi Pemimpin di Dalam Kelas yang
Mengelola Pengajaran / Proses Belajar
Dalam masukan jurnal kedua, pengajar diminta langsung bagaimana mereka memahami
konsep guru pemimpin. Dalam poin ini, istilah dipahami dalam hal kepemimpinan kelas. Salah satu pengajar menulis, "Dalam situasi kelas guru adalah pemimpin yang ditunjuk. Mereka menetapkan tujuan, melaksanakan prosedur, mengajar, memberi panduan, memfasilitasi, memobilisasi peserta didik, inspirasi dan memotivasi peserta didik serta model perilaku '. Dan kata pengajar yang lain:
guru adalah 'pemimpin dalam praktek'. Pendidik yang merupakan pemimpin sekelompok peserta didik, berusaha untuk dihormati untuk menempatkan teori dalam praktek walaupun tidak semua teori selalu praktis. Guru pemimpin menafsirkan sendiri kurikulum, dengan sendirinya akhirnya mampu mencapai hasil sesuai dengan yang diberikan.
Menggunakan typologies dari 'terbatas' dan' menyampaikan 'profesionalisme (Hoyle, 1980; Broadfoot dkk., 1988), kami dapat memahami pandangan guru di atas mengenai kepemimpinan dari segi gagasan 'dibatasi profesionalisme', yang merujuk kepada pemikiran guru yang sempit dan praktek yang berbasis kelas. Tingkat pertama ini,
dijangkau oleh 11 pengajar, tercermin dalam sebagian besar literatur tentang kepemimpinan guru yang menekankan bahwa guru adalah pemimpin, pada awalnya, ahli
guru (Ash dan Persall, 2000; Katzenmeyer dan Moller, 2001).

Tingkat Dua: Guru Juga Harus memipmpin di Luar Kelas Sebagai Orang yang
Bekerja dengan Mengembangkan Hubungan Guru Lain-lain
Tingkat ini muncul dalam masukan jurnal berikutnya dan tepat dinyatakan dalam perkataan seorang pengajar, sebagai berikut:
Kepemimpinan guru dapat membantu mendorong para guru untuk mengubah melakukan sesuatu tanpa bimbingan atau pengaruh kepala sekolah atau kepala departemen, bergerak ke luarkelas, dan mulai memotivasi, membimbing dan menciptakan hubungan dan kesinambungan antara guru sehingga dapat memperbaiki praktik pendidikan.
Kutipan ini menyoroti kebutuhan untuk otonomi guru dalam kepemimpinan, dan
'Profesionalisme yang diperluas' (Hoyle, 1980; Broadfoot dkk., 1988), yang kedua merujuk kepada guru yang memahami pekerjaan mereka lebih luas dan terus meneliti dan mengevaluasi pekerjaan mereka untuk mengubah dan memperbaikinya.
Tingkat kedua ini juga tercermin dalam uraian pengajar 'referensi untuk pembentukan' mutu komite ' di sekolah. Pengajar lainnya menulis kebutuhan kepemimpinan guru 'mengenai kurikulum sekolah dasar dan pokok persoalan departemen di sekolah menengah '.
tingkat kedua kepemimpinan guru ini, yang dicapai oleh tujuh dari 11 pengajar, adalah
hal umum dalam literatur. Hal ini mirip dengan Hari dan dari Harris (2002) dimensi keempat kepemimpinan guru dimana guru secara individu dengan sengaja menutup hubungan melalui pembelajaran bersama yang dilakukan. Hal ini juga sesuai dengan definisi Katzenmeyerdan Moller di mana guru sebagai pemimpin mengidentifikasi dan membantu komunitas peserta didik dan guru pemimpin, serta pengaruhnya terhadap orang lain dalam meningkatkan pendidikan praktek '(2001: 17).

Tingkat Tiga: Jika Guru Menjadi lebih Terlibat di Seluruh Sekolah
Isu pembangunan seperti Bangunan Visi dan Kebijakan Pembangunan
Pada awal masukan jurnal kedua ada upaya oleh pengajar untuk menjelaskan
kepemimpinan guru di luar area ruang kelas mengenai seluruh pengembangan sekolah.
Ada referensi untuk kepemimpinan guru dalam kaitannya dengan olahraga, proyek,
kegiatan ekstrakurikuler sekolah dan tugas tim seperti yang terkait dengan pengembangan kebijakan sekolah, pengembangan staf, dan tim pengembangan sekolah.
Seorang guru bahkan menulis bahwa guru pemimpin memiliki sebuah mimpi tentang sekolah dan harus jelas dimana ia berniat membangun sekolah di masa depan. Ini adalah salah satu komentar yang terkait dengan kepemimpinan guru langsung ke aspek visioner kepemimpinan. Tingkat ini kepemimpinan guru dilanjutkan lagi oleh pengajar yang berbeda untuk memasukkan dana tambahan tugas-tugas seperti tanggung jawab, persediaan buku-buku pelajaran dan seragam (Fokus grup
wawancara, 11 Juni 2004, hal 3).
Tingkat ketiga ini, dibahas oleh tujuh pengajar dalam kajian ini, dengan menghubungkan
Hari kerja dan Harris (2002) yang mencerminkan kepemimpinan pada guru karena berfokus kepemimpinan partisipatif di tempat kerja bersama rekan-rekannya untuk membentuk seluruh upaya perbaikan sekolah. Juga sama seperti Katzenmeyer dan Moller's (2001) diskusi profesional belajar komunitas guru pemimpin
tertentu di sekolah.

Tingkat Empat: Akhirnya Guru Harus Mengembangkan Dirinya di Luar
Sekolah dan Memimpin Komunitas Hidup dan Lintas Jaringan Sekolah
Dengan dimensi guru sebagai pemimpin yang mengembangkan diri di luar sekolah
muncul di akhir semester, dan ini tercermin dalam beberapa kutipan: "Saya telah menyaksikan para guru menciptakan hubungan dengan guru dari sekolah lainnya, untuk meningkatkan praktik kelas'. Secara khusus rangkaian belajar memimpin di daerah kabupaten yang disebutkan. Penjelasan dari seorang pengajar: Di dalam area belajarmu, jika kamu bekerja dengan Pemimpin Manajemen Pendidikan/ Superintendent of Education Management (SEM) untuk memfasilitasi lokakarya dan melakukan moderasi, moderisasi lisan apapun ujian atau rangkaian moderasi. . . seperti moderasi untuk bahasa dan seterusnya. Saya rasa semua hal-hal tersebut akan dihitung sebagai kepemimpinan guru. (Fokus grup wawancara, 11 Juni 2004, hal 6)
Contoh lain dari kepemimpinan guru, yang sesuai ke dalam tingkat ini, termasuk guru
yang menjabat di Lembaga Pemerintahan Sekolah, yang bertindak sebagai seseorang yang mengolah, menjadi seorang yang berkedudukan dari komite daerah pembelajaran di kabupaten dan bekerja di meja sebagai serikat pekerja (Fokus grup wawancara, 11 Juni 2004). Dalam literatur kepemimpinan guru, tingkat keempat, yang dicapai oleh enam pengajar dalam kajian ini, tercermin dalam penelitian Wasley (1994) menjadi 'tim' bagi sekolah merupakan dimensi penting dari kepemimpinan guru. Katzenmeyer dan Moller (2001) juga mencerminkan dimensi ini ketika mereka menemukan kepemimpinan guru dalamorganisasi sekolah yang besar, sekolah kabupaten, dan menyatakan bahwa universitas memiliki peran dalam mempersiapkan guru sebagai pemimpin. Sergiovanni (2001) sangat menekankan peran yang efektif sekolah daerah dalam mendukung proses kepemimpinan sekolah

Beberapa Pemikiran
Pada tahap ini mungkin berguna untuk melihat beberapa karakteristik umum
yang dicapai pengajar sekurang-kurangnya tiga dari empat tingkat pemahaman kepemimpinan guru. Pengajar ini ternyata menjadi komitmen mereka sendiri untuk pengembangan keprofesionalan di luar tuntutan minimum inisiatif. Mereka mengambil proses berfikir serius dan terlibat dalam pribadi dan introspeksi profesional. Mereka menguraikan penulisan jurnal di luar masukan aturan dengan menarik koordinator secara berkelanjutan, tertulis dialog. Mereka menulis dengan bijaksana, dan pribadi mereka sangat tercermin pada masing-masing pengalaman dan praktik. Masukan mereka lebih banyak daripada tanggapan yang singkat dari sebagian pengajar lainnya namun mereka tidak terlibat dalam kuantitas untuk kepentingan kuantitas. Pandangan mereka yang relevan dan meluas memperjelas berbagai pertanyaan untuk memyampaikan pikiran mereka lebih lanjut.
Pemikiran pengajar dibahas melebihi empat tingkat kepemimpinan guru pada pembahasan di atas. Pemahaman mereka sebagai guru dan mengembangkan kepemimpinandiperluas dari tingkat satu sampai empat, mereka mulai mencari kepemimpinan guru dalam konteks Afrika Selatan yang lebih luas.

Memahami Kepemimpinan Guru, Memahami Konteks
Mencoba untuk menjelaskan kepemimpinan guru, lima dari pengajar secara eksplisit dan tiga pengajar wajib memahami pentingnya perubahan konsep pendidikan dalam artian yang lebih luas. Pengajar berpendapat bahwa istilah yang harus selalu dipahami terhadap latar belakang dari demokrasi yang baru dimunculkan berawal dari sebuah sejarah ketika sejarah apartheid masih mewarisankan kemiskinan dan membawa kesenjangan. Afrika Selatan, sebagai negara transformasi, memerlukan pemimpin guru yang mengerti dan bersedia untuk memimpin proses perubahan. Menurut salah satu pengajar: Seorang pemimpin guru adalah orang yang sadar akan tuntutan yang dibuat oleh perubahan
situasi Afrika Selatan dalam perubahan sekolah. Hal ini berarti bahwa kesadaran akan pemimpin guru memiliki beberapa ide / pengetahuan, yang dapat digunakan untuk mengubah sekolah menjadi tempat yang lebih baik untuk belajar peserta didik dan pendidik. Pemimpin guru yang benar adalah seorang pemimpin yang mempunyai keberanian mengambil inisiatif untuk melakukan perubahan.
Terhadap latar belakang perubahan ini, pengajar yang lain menulis, 'konsep pemimpin guru yang sekarang lebih signifikan dibandingkan sebelumnya. Hal tersebutt merupakan panggilan untuk guru agar .memiliki visi untuk masa depan, lebih bertanggung jawab, dan dapat mengambil langkah pertama '.
Seperti pengajar, Sergiovanni menekankan pengubah aspekkepemimpinan guru ketika dia mempromosikan ide yang disatukan, kepala sekolah dan guru yang akan menjadi menjadi mimpi dan berkomitmen untuk membuatnya menjadi nyata '(2001: 145).
Demikian pula, Katzenmeyer dan Moller menyatakan bahwa 'dengan menggunakan energi dari pemimpin guru sekolah sebagai agen perubahan, reformasi pendidikan umum yang akan berdiri memiliki kesempatan yang lebih baik dari bangunan momentum '(2001: 2).
Referensi ini untuk 'reformasi pendidikan umum' memperkuat pandangan para pengajar di Afrika Selatan mengenai pentingnya memahami kekuatan kepemimpinan guru terhadap konteks politik-makro.
Sebagai pengembangan belajar pemahaman mereka mengenai kepemimpinan guru dalam
Konteks Afrika Selatan, mereka mulai menjelaskan beberapa prasyarat mereka yang dirasa perlu untuk mengambil kepemimpinan guru di sekolah. Prasyarat ini sangat mirip dengan yang diidentifikasi di dalam literature.
(sebagai contoh, Muijs dan Harris, 2003) dan dieksplorasi di bagian berikutnya.

Prasyarat Untuk Kepemimpinan Guru
Termasuk di dalamnya:
• perpaduan budayadengan partisipasi dalam mengambil keputusan dan merumuskan visi
• menetapkan nilai-nilai yang membantu untuk mengembangkan perpaduan budaya ini;
• pengelompokkan kepemimpinan pada bagian kepala sekolah dan tim manajemen formal
Berikut ini kutipan jurnal dari pengajar menangkap inti dari kategori ini.
Menariknya, nampaknya pengalaman belajar di rumah ini adalah sesuatu yang unik. Dia adalah hanya satu dari 11 pengajar yang tampak telah memiliki pengalaman nyata kepemimpinan guru dalam konteks sekolah. Guru ini menjelaskan kepentingannya sebagai suatu gaya kepemimpinan yang demokratis dan perubahan sekolahnya meliputi:
Berbagai tugas tim yang dipilih. Semua orang merasa penting di masing-masing tim, anggota juga terlibat dalam membuat kebijakan dan untuk semua hal; ada konsultasi dan
komunikasi. Kepala sekolah sangat transparan seperti sekarang setiap orang adalah pemiliki sekolah. Memandang gagasan dan kontribusi orang lain merupakan salah satu alasan yang telah membuat para guru merasa penting. Di mana pun tugas-tugas yang didelegasikan, tim manajemen sekolah percaya bahwa guru dan penekanan bahwa mampu menyelesaikan tugas-tugas, hal itu merupakan pemberdayaan untuk tim dan individu. Untuk percaya dan menghormati guru itu penting
karena mereka diaangap pantas; maka mereka dengan senang hati berpartisipasi dalam semua program-program sekolah.
Berdasarkan kutipan di atas untuk mendapatkan inti dari kepemimpinan guru karena hal itu mencantumkan nilai-nilai yang merupakan pusat pengembangan kualitas hubungan
yang penting untuk sebuah kolaborasi budaya dan perubahan organisasi.
Termasuk didalamnya transparansi, kepercayaan, rasa hormat terhadap nilai, komunikasi,
konsultasi dan kepemilikan. Dan, seperti pendapat Hayes, 'jika orang yang diberikan
tanggung jawab dan otonomi, mereka akan memberikan yang terbaik: jika mereka dipercaya, mereka akan dapat dipercaya '(1997: 23). Nilai-nilai yang didukung oleh pengajar yang lain, seperti tanggung jawab bersama, penggabungan, kesetaraan, kepekaan terhadap individu dan keberanian untuk mengambil inisiatif (Fokus grup wawancara, 11 Juni
2004). Keberanian berargumen adalah nilai yang paling umum yang akan disebutkan dalam kaitannya dengan kepemimpinan guru: “ guru yang baik adalah seseorang pemimpin yang memiliki keberanian mengambil inisiatif untuk melakukan perubahan ini. Walker's terlihat jelas pada nilai yang erat keitannya dengan tim sukses disini: 'Untuk menjadi tim kerja yang sukses kebudayaan sekolah harus berdasarkan nilai-nilai keterbukaan, kepercayaan dan partisipasi. Hal tersebut akan menjadi latihan yang sia-sia untuk menerapkan struktur tim di sekolah yang memelihara sikap rahasia dan
kecurigaan '(1994: 40). Akhirnya, tiga nilai, disebutkan dalam kutipan sebagai berikut, juga dapat ditambahkan ke pemahaman tentang kepemimpinan guru: " Namun, saya melihat bahwa konsep ini memiliki kesempatan untuk tumbuh di SA jika dibumbui dengan ketekunan, fleksibilitas dan semangat '.
Peran penting kepala sekolah dalam wewenang ke kolega juga disorot dalam kutipan di atas. Hal itu merupakan panggilan untuk sekolah yang berhak mengenai keseimbangan dan keyakinan diri untuk mendistribusikan kepemimpinan bijak dimana kekuatan dalam rekan kerja yang sebenarnya. Pengajar yang lain mendukung sikap ini danmenulis untuk keperluan semua kepala sekolah agar 'terus mendorong semua rekanannya untuk mengambil peran pemimpin di dalam berbagai kegiatan ekstra-kurikuler di sekolah. Gambaran hal tersebut mendapat dukungan lebih jauh: 'Saya pikir kepala sekolah memainkan peran penting dalam mengamati. Jika mereka dapat memotivasi para guru untuk menjadi pemimpin tidak hanya akan bermanfaat bagi para guru sendiri, tetapi bermanfaat bagi seluruh organisasi '.
Mayoritas pengajar berpendapat bahwa keberhasilan konsep pemimpin guru akan langsung berkaitan dengan budaya sekolah. Sebuah sekolah yang ingin merangkul kepemimpinan guru akan perlu mengembangkan budaya yang mendukung
kolaborasi, kemitraan, dan tim mengajar kolektif keputusan. Kebutuhan untuk berkolaborasi budaya dalam kepemimpinan guru dibahas dalam pekerjaan Lieberman dan rekannya (1988). Hal ini juga tersirat dalam Katzenmeyer dan Moller's (2001) dimensi bersama kepemimpinan dan kondisi mendukung profesional dalam belajar masyarakat.
Bush mengkatagorikan jenis budaya ini sebagai 'collegial model' yang 'mencakup semua
teori yang menegaskan bahwa orang-orang yang berkuasa dan pembuat keputusan harus berada ditengah anggota organisasi '(1995: 52). Salah satu pengajar menegaskan: "Tidak perlu usaha yang tegas untuk fokus pada penggabungan, pengumpulan pembuatan keputusan dan untuk mendorong lebih cara kerja yang kolaboratif '. pengajar lainnya menulis bahwa, 'sebagai seorang pemimpin, seorang guru harus bekerja sama dengan praktisi lainnya dalam tim pengajaran dan berpartisipasi dalam pengambilan keputusan (program koperasi
perencanaan dan pengajaran). Namun pengajar lain merujuk pada 'hubungan kerja yang
lebih santai di mana ide-ide dibagi tanpa takut '. pengajar menyepakati bahwa guru harus mengalami rasa kepemilikan karena melibatkan diri dalam kehidupan sekolah. Mereka perlu merasa bahwa mereka 'bermain bagian integral dalam sekolah dan tidak hanya tunduk pada aturan dan instruksi '.

Model
Empat tingkat kepemimpinan guru yang muncul dari pengajar dalam inisiatif pengembangan professional ini, bersama-sama dengan prasyarat budaya yang kolaboratif, sesuai dengan banyak dimensi kepemimpinan guru dalam literatur. Namun, yang kajian ini soroti adalah konteks dimensi dan transformasi yang digabungkan dengan nilai-nilai atau sikap pemimpin guru yang membutuhkan latar agar menghasilkan perubahan sekolah-sekolah di Afrika Selatan. Nilai-nilai ini termasuk keberanian untuk memimpin dan mengambil resiko, dan ketekunan yang berkelanjutan dengan proses perubahan, apapun kemunduran atau perlawanan dari rekan-rekan; sama baiknya dengan semangat untuk memimpin dan untuk mendorong semangat orang-orang yang bekerja dalam satu tim. Mencoba untuk mengambil berbagai
aspek kepemimpinan guru yang muncul dalam inisiatif pengajar, berikut
model yang ditawarkan untuk sementara.

gambar

Oleh sebab itu, dalam mengembangkan definisi kepemimpinan guru untuk Afrika Selatan, mungkin memerlukan satu nilai dan konteks kedepan, bersama dengan yang dibutuhkan untuk didistribusikan kepemimpinan kepala sekolah, salah satu prasyarat penting. Menurut Muijs dan Harris (2003), penulis lainnya telah mengidentifikasi lebih mengenai dimensi kepemimpinan guru seperti melakukan tindakan penelitian (Ash dan Persall, 2000) pengamatan dan rekan kelas (Little, 2000). Ada dimensi ini tidak
terpikirkan dalam penglihatan pengajar.

Hambatan Untuk Kepemimpinan Guru
Pengajar menulis banyak hambatan dalam kepemimpinan guru, namun tiga mendominasi
pengalaman mereka.
Hirarkis Pengendalian Organisasi Sekolah dengan Otokrasi Kepala Sekolah
Hambatan yang paling kuat yang diambildari konsep pemimpin guru, berdasarkan
pada pengalaman pengajar, adalah bahwa banyak sekolah di Afrika Selatan yang masih
menggunakan system birokrasi dan disusun secara hirarki dengan kepala sekolah yang 'telah otokratis dan untuk menunjukkan kenegatifan guru yang mencoba mengambil peran terkemuka


Konteks: Transformasi dan Perubahan
Prasyarat untuk kepemimpinan guru
Masyarakat di Luar sekolah
Ikut Membangun Sekolah
Bekerja sama dengan guru lainnya
Di kelas
Tingkat 4
Tingkat 3
Tingkat 2
Tingkat 1
Guru
sebagai
pemimpin
2. Didistribusikan kepemimpinan
1. Kolaborasi budaya
3. Nilai-nilai yang terkait
di luar kelas. Salah satu pengajar menulis tentang masalah dengan hirarki
struktur organisasi yang:
Membatasi aktivitas yang lebih tinggi ketika mereka merasa bahwa mengetahui kekuasaan mereka lebih baik atau tidak mendukung gagasan dari guru lainnya. Pada pertemuan SMT hanya isu informasi untuk lulus dari sekolah ke kantor Kepala Departemen khususnya. Hal ini menciptakan situasi yang tidak enak. Dengan kata lain, kita harus mempraktekan kepemimpinan tradisional, yang menekankan 'Hirarki, aturan dan manajemen protokol dan mengandalkan birokrasi hubungan untuk menghubungkan orang-orang yang bekerja secara paksakarena dianggap bawahannya (Sergiovanni, 2001: 132). Walaupun hal ini tidak dijelaskan di dalam artikel ini, namun penting untuk menyebutkan bahwa praktek-praktek yang tidak mungkin dibatasi dengan situasi sekolah sendiri dan mungkin model oleh kabupaten dan petugasdaerah pendidikan ketika pengelolaan sekolah.
hal itu jelas dari data yang prinsipal diputar peran yang sangat penting dalam keberhasilan atau dari kepemimpinan guru. Kepala sekolah yang merasa takut 'jika mereka harus berbagi kedudukan dengan orang lain sehingga nantinya mereka mengambil posisinya '(Fokus grup wawancara, 11 Juni 2004, hal 5) dan status mereka jadi terancam. Persetujuan ini dengan penelitian Yukl:
'Tanpa menyerahi mungkin hasil yang kuat untuk kebutuhan daya oleh manajer,
kadang dikombinasikan dengan ketidakamanan '(1998: 139). Selain itu, pengajar berkata: "Sebuah bidang perhatian juga sangat otoriter mentalitas yang masih berlangsung di sekolah. Saya rasa ini terlalu disayangkan karena banyak guru-guru menunjukkan keinginan untuk mencoba apa yang mereka pelajari, tetapi merasa bahwa mereka akan
dibatasi. Yang sama dalam pembuluh darah, pengajar lain menulis 'kepala sekolah yang otokratis dan yang tidak percaya pada delegasi berada dalam ketakutan akan terguling oleh tingkat satu guru. Ini merupakan pengalaman pribadi salah satu pengajar, guru
pedesaan di sekolah: "saya bekerja di sekolah dengan kepercayaan diri yang rendah ketika datang pemimpinan. Tim manajemen sekolah, terutama kepala sekolah, selalu membuat yakin bahwa dia amat sangat menentang saya dilihat bagaimana konstruktif bahkan mereka '.
Senge dkk. (2000: 325) mengingatkan kita bahwa budaya sekolah yang paling bertahan adalah aspek. . . budaya yang mengakar dalam diri masyarakat. Hal ini tercantum dalam sikap mereka, nilai-nilai dan keterampilan, yang pada gilirannya berasal dari latar belakang pribadi mereka, dari pengalaman hidup mereka. . . '. Beberapa saran yang diberikan pada orang yang bertahan dengan kepemimpianan guru seperti dalam kajian ini adalah berkaitan dengan faktor kontekstual. Masalah lain mengenai masalah budaya dari etnis dan gender yang kami kutip kutip. Dalam KwaZulu-Natal, baik budaya Xhosa ataupun Zulu masih sangat tradisional dengan kuasa patriarki yang diberikan pada posisi laki-laki.
Seorang pengajar , mencerminkan kesulitan yang dialami wanita HOD yang mencoba memimpin departemen nya, menulis:
Sebagai Ketua Departemen di Bahasa, Departemen Komunikasi dan Keaksaraan
mencapai konsensus mengenai cara anggota tim perlu melakukan satu sama lain
kadang-kadang adalah sebuah masalah. Umumnya, saya pikir ini adalah karena saya juga perempuan sebagai staf yang sama pada sebelum dipromosikan.

Memahami Kepemimpinan sebagai Link ke formal Posisi
Erat dengan gagasan otokratis kepala sekolah asumsi yang menyebar bahwa hanya orang-orang di posisi manajemen formal yang harus memimpin. Menurut pengajar ini adalah penghalang untuk kepemimpinan guru. Seorang pengajar pada mencerminkan
tim manajemen sekolah yang 'merasa aman dan terancam oleh ide inovatif kolega mereka. Ini mengarah ke tim sekolah manajemen yang 'telah berlebihan sendiri oleh monopoli peran kepemimpinan sehingga tindakan kolektif oleh semua pendidik di sekolah '. Guru takut terdaftar di pemikiran menantang manajemen senior tentang peran mereka dalam kepemimpinan:
'Di luar kelas banyak guru tidak ingin atau takut mengalami kendala karena terlalu banyak kuasa dari struktur atas, untuk mengambil
perannya sebagai pemimpin '. Pandangan ini sesuai dengan literatur mengenai poin sturtur manajemen menuju 'topdown' di sekolah-sekolah sebagai halangan utama untuk
pengembangan kepemimpinan guru (Muijs dan Harris, 2003). Dalam Konteks Afrika Selatan, kebijakan dokumen menekankan pokok akuntabilitas dan ini
dapat menjadi salah satu alasan mengapa sekolah takut untuk menyerahkan kekuasaan.
Hal ini memerlukan penelitian lebih lanjut.

Guru Yang Bertahan Pada Perubahan
Sebelum kepemimpinan guru terjadi, tidak hanya dilakukan kepala sekolah perlu mendistribusikan otoritas, tetapi guru juga harus memahami dan mengambil peran mereka.
Harris dan Muijs berpendapat, 'peran kepemimpinan guru tidak dapat dengan mudah dipergunakanoleh manajemen '(2003: 442). Hal ini menunjukkan bahwa guru pada hakekatnya memotivasi dan melihat antara pribadi dan manfaat profesional yang diambil dalam peranan kepemimpinan guru. Para pengajar dalam kajian ini berpendapat dalam banyak kasus, guru Afrika Selatan yang sudah masuk dalam hirarki,
wacana mengenai otoritas kepemimpinan dari era apartheid bahwa mereka tidak akan bisa berubah akan. Seorang pengajar menulis bahwa banyak guru percaya bahwa ketegasan merupakan peran utama untuk memimpin sehingga guru tersebut akan diikuti /dituruti '.
Guru menolak peran kepemimpinan karena:
Mereka tidak ingin mengambil inisiatif. Mereka takut. Mereka melihat itu seperti ekstra. Seperti mereka telah diminta untuk melakukan tambahan dan mereka merasa seperti itu adalah tanggung jawab untuk memimpin SMTs dan mereka hanya melakukan pekerjaan minimal atau yang biasa mereka harapkan untuk dilakukan antara empat dinding ruang kelas mereka.
Pengajar yang lain setuju,
Ini mungkin memerlukan waktu, karena pergeseran paradigma yang lengkap (new mind set) akan mengambil tempat. Pendidik yang spesifik dalam cetakan, di suatu posisi dimana mereka merasa dirinya aman, mungkin akan sulit untuk memaksa dirinya berfikir dengan cara lain. Alasan ini, saya akan berkata, adalah sesuatu yang ada selalu bekerja
bagi mereka sampai sekarang, jadi mengapa mengganggu?
kejelasan mengenai ini diperoleh dari penelitian Steyn dan Squelch (1997) yang menemukan bahwa banyak guru yang tidak tertarik untuk berpartisipasi dalam isu-isu manajemen yang melibatkan rapat dan bekerja ekstra, memilih hanya untuk melakukan pekerjaan mereka dan membiarkannya jika sekolah telah selesai . Dengan kata lain, saham yang terlibat dalam mengambil 'pekerjaan ekstra' sekitar kepemimpinan guru bukanupaya yang cukup kuat untuk menjamin. Jadi salah satu kebutuhan untuk menanyakan keunggulan guru kepemimpinan
adalah. Apa yang dimaksud dengan 'perhatian' di awal perjalanan ini?

Menentukan 'Perhatian'
Menurut pengajar, keunggulan kepemimpinan guru di sekolah Pusat dengan hubungan kekuatan stakeholder, kerja sama dan pengembangan jaringan. Untuk masing-masing guru termasuk manfaat peluang bagi pemenuhan pertumbuhan pribadi, dengan biaya sendiri dari pengembangan melalui identifikasi satu dari kekuatan dalam mengejar ini. Kepemimpinan guru erat kaitannya dengan kreativitas, pengesahan dan dorongan.
Dukungan pengajar untuk kepemimpinan guru yang kritis diperlukan di Afrika Selatan
untuk mentransformasikan kebanyak sekolah dari hirarki organisasi mereka dengan kepemimpinan yang otokrasi dalam organisasi belajar yangefektif. Mereka berpendapat, 'leteratur sekitar konsep dan fakta yang ada sangat diperlukan oleh kita untuk mentransformasi sekolah kami adalah faktor yang mendukung mengambil konsep dari saya '. Selain itu, kebijakan seperti norma-norma dan standar untuk Pendidik (2000), tantangan untuk guru yang mengambil peran kepemimpinan.

Kontribusi Menuju Kearah Afrika Selatan
pendidikan Afrika Selatan mengingatkan sebuah wlayah yang beragam, dankompleksitas, sewaktu-waktu dapat terjadi kekacauan. Walaupun ada kemungkinan untuk beberapa sekolah yang beroperasi sebagai komunitas belajar profesional, sebagian besar sekolah yang bercirikan oleh budaya oposisi, dependensi dan non-partisipasi sebagai warisan dari apartheid (Thurlow, 2003). Afrika Selatan memiliki sejarah yang mengajarkan guru untuk tidakpercaya, ragu, bekerja dengan diri sendiri dan tentu saja tidak percaya pada kewenangan siapapun. Takut yang dialami oleh kepala sekolahsebagai akibat dari pengembangan profesional staf mereka. Lieberman dan rekannya menekankan pentingnya membangun kepercayaan dalam sebuah kolaborasi pengaturan (1988).
Lumby dengan jelas berpendapat bahwa 'kepercayaan dalam sebuah sekolah di kalangan staf, dan orang tua dan para stakehlder lainnya dalam masyarakat, tidak dapat diasumsikan' (2003: 101). Salah satu cara untuk mengembalikan martabat dan profesionalisme guru, artikel ini berpendapat, untuk membangun sebuah budaya kepemimpinan guru dan didistribusi kepemimpinan sekolah dimana guru dapat memperoleh kembali suara mereka dan di mana kepala sekolah dapat memperoleh kembali legitimasi mereka.
Data dari inisiatif pengembangan professional ini menawarkan berbagai macam pemahaman kepemimpinan guru untuk konteks Afrika Selatan. Pengembangkan model kepemimpinan itu tergabung di dalam dan di luar kelas termasuk hubungan dengan guru lainnya, keterlibatan di seluruh sekolah pengembangan inisiatif serta kepemimpinan di luar sekolah ke dalam masyarakat. Namun, yang sama pentingnya adalah menempatkan pemahaman kepemimpinan guru dalam konteks perubahan dan transformasidi Afrika Selatan. Pengembangan kepemimpinan guru dalam konteks perubahan dan transformasi yang radikal, pengembangan sikap dan nilai-nilai yang sangat penting. Kepemimpinan guru adalah mengenai keberanian, mengambil resiko, ketekunan, kepercayaan dan semangat dalam budaya transparansi dan saling belajar. Hambatan utama dalam kepemimpinan guru yang muncul dari inisiatif ini disertakan dalam hirarki organisasi sekolah dan otokratis oleh kepala sekolah, pemahaman tentang kepemimpinan dihubungkan dengan posisi formal, serta guru yang awalnya tahan terhadap perubahan karena kurangnya pemahaman tentang kompleksitas dari proses perubahan . Hambatan ini nyata dan harus mencoba mencari keseriusan mengenai kepemimpinan guru. Harris memperingatkan: "hal itu akan berarti apa-apa bila mengabaikan struktur utama, budaya dan hambatan pilotik mikro yang beroperasi di sekolah yang membuat pendistribusian bentuk kepemimpinan sulit untuk dilaksanakan '(2004: 19).
Pengajar mengingatkan 'tanggapan awal kepemimpinan untuk guru, dan diberikan kurangnya penelitian mengenai kepemimpinan guru di Afrika Selatan, ada kemungkinan bahwa mayoritas guru di Afrika Selatan tidak menyadari konsep kepemimpinan guru dan pendistribusiannya. Mereka mungkin, hingga kini, belum menyadari peran mereka dalam
transformasi sekolah, meskipun konsep yang ditanamkan dalam dokumen kebijakan. Hal ini sejalan dengan Katzenmeyer dan Moller dari pandangannya bahwa 'di setiap sekolah ada kepemimpinan guru yang sangat besar, yang meningkatkan kemampuan yang pasti namun lambat bila dibandingkan dengan proses yang relatif mudah merancang kebijakan baru '(2001: 4). Hartshorne dan Graudy memiliki pandangan serupa melihat perubahan pendidikan: "sistem pendidikan yang bukan mesin yang melampaui kapasitas, yang tumbuh lebih cepat dariinkarnasi '(1999: 89).
Mengembangkan budaya kepemimpinan guru harus dipandang sebagai sebuah proses evolusi, menopang dengan pemahaman kepemimpinan yang baru. Pemahaman ini dengan jelas diambil dalam perkataan Lambert: "kepemimpinan, seperti energi, tidak
terbatas, tidak dibatasi oleh kewenangan dan kekuasaan formal, hal itu menembus kebudayaan sekolah yang sehat dan yang dilakukan oleh siapa saja yang melihat sebuah kesempatan '(1995: 33).
Guru, kepala sekolah dan sekolah perlu waktu untuk mengembangkan pengetahuan, keterampilan, dan nilai-nilai yang diperlukan untuk didistribusikan kepemimpinan dan kepemimpinan guru menjadi kenyataan. Namun, perjalanan harus dimulai. Konsep pembangunan dan perubahan perilaku dapat terjadi secara bersamaan. Kepala sekolah harus didukung karena mereka belajar untuk melimpahkan kewenangan dan guru perlu didukung karena mereka mengambil peran kepemimpinan. Sanggahan ide ini adalah pemahaman belajar yang tidak terpencil namun kegiatan interaksi sosial yang sedang berlangsung. Setiap upaya untuk mengembangkan kepemimpinan guru harus menyertakan pengembangan berbagai komunitas atau staf tim dari masing-masing dengan praktek agar mereka memiliki tujuan dan sasaran, sekitar pribadi dan pengembangan professional lainnya. Proyek penelitian tindakan dalam sekolah baik yang mungkin memberikan kesempatan kepada guru dan pengembangan kepemimpinan. Kepemimpinan akan sangat mengundang untuk membangun semacam hubungan yang membuat mendukung budaya sekolah dan masyarakat berdasarkan kepercayaan, rasa menghormati, optimisme, niat dan tindakan (Stoll dan Fink, 1995).
Pekerjaan awal dalam kepemimpinan guru disajikan dalam artikel ini yang diambil dari berbagai pembelajaran kecil dan keterbatasan temuan yang diakui.
Namun, temuan menyarankan perlu dilakukan untuk menjadi guru besar dalam penelitian
kepemimpinan dan didistribusikan kepemimpinan di Afrika Selatan. Ada kebutuhan mendesak untuk membangunkan 'raksasa tidur' karena kepemimpinan dari guru, tanpa suara, transformasi dari Afrika Selatan sekolah menjadi masyarakat belajar profesional akan tetap menjadi angan-angan dalam mimpi.